Dit artikel is geschreven voor de Nederlandse Lichtenberger docentendag voor een workshop van een dag in oktober 2020.
In de Lichtenberger Dokumentationen deel III wordt het
eerste hoofdstuk gewijd aan “Stimulations- und Fragepädagogik”. Hieronder een
poging om enkele alinea’s hieruit te vertalen en nader uit te werken.
Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 11:
Sich für ein gestecktes Ziel verfügbar zu machen, die
bewusste Steuerung ein zu setzen, überblendet das Mitspracherecht einer
physiologisch definierten Stimmfunktion. Wenn von aussen gesetzte Standarts die Leistung forcieren, wenn Wille
und Kontrolle eine Entwicklung durch Anpassung ersetzen, ist Vorsicht geboten.
Vertaling:
Het jezelf beschikbaar maken voor een bepaald doel, het
gebruik maken van bewuste controle, vervaagt het recht op inspraak van een
stemfunctie die gedefinieerd wordt door het fysieke. Wanneer extern
vastgestelde normen de prestatie afdwingen, wanneer wil en controle tot
aanpassing leiden in plaats van dat er ontwikkeling plaatsvindt, is
voorzichtigheid geboden.
Uitwerking:
Er wordt een stimulus gegeven, het autonome zenuwstelsel
reageert, en mogelijk ontstaat er na een chaotische fase een nieuw evenwicht of
vorm van zelfregulatie. Het werkelijke leren gebeurt dus op een moment waarop
je niet helemaal weet waar je mee bezig bent, aangezien de stemfunctie
aangestuurd wordt door het autonome zenuwstelsel (nervus vagus). Dat
(gedeeltelijk) onbewust zijn van hoe het leren plaatsvindt is essentieel. Als
het leren op voorhand of tijdens via een bewuste richting/doel gestuurd wordt
door zanglerares of leerling dan krijgt zelfregulatie van het organisme geen
kans.
Dat roept tegelijkertijd de vraag op in hoeverre de
leraar kan weten waar hij/zij mee bezig is, aangezien de uitkomst van een
stimulus binnen het vegetatieve niet zeker is. Ik vermoed dat zowel leerling als leraar voor en tijdens de
stimulus niet ten volle kunnen weten wat er gebeurt. De functie van de leraar
tijdens dit proces is het versterken van het vertrouwen in het autonome leren.
Achteraf kan in samenspraak met de leerling ontdekt worden wat er geleerd is en
dat vertaald worden naar het bewuste. Het uitvinden en leren hanteren van de
taal die helpt om het leren achteraf naar het bewuste te brengen is één van de
belangrijke functies van de leraar.
Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 11:
In anbetracht der Tatsache aber, dass eine Grauzone der
stimulierte Effekte nicht ganz aufgedeckt werden kann, ist ein abgleiten in
eine Manipulation nicht immer auszuschliessen. So könnte die gebotene
Neutralität des Pädagogen geschwächt werden, wenn er sich zu stark auf das
persönliche Niveau des Lernenden einlässt.
Vertaling:
Gezien het feit dat er een mistig gebied bestaat rond de
effecten van een stimulus, wat niet geheel onthuld kan worden, is een afglijden
naar manipulatie niet altijd uit te sluiten. Zo kan de benodigde neutraliteit
van de pedagoog worden verzwakt wanneer zij te sterk betrokken raakt op het
persoonlijk vlak van de leerling.
Uitwerking:
In het mistige gebied heb je de instinctieve neiging om
datgene wat er gebeurt beter te willen zien en begrijpen. Dit begrijpen werkt
dan min of meer als een grijp-reflex, je wilt iets vasthouden waardoor je
onbedoeld de zelfregulatie verstoort. De ervaring richt zich zo meer naar
datgene wat door het vasthouden wordt gericht in plaats van door de
zelfregulatie van het organisme. Dat wordt verstaan als een onwenselijke
manipulatie. De mist, de Grauzone, die nicht ganz aufgedeckt werden
kann, is een kwetsbaar wezenskenmerk
van het autonome en vegetatieve, die gemakkelijk verstoord kan worden. Als de
lerares te sterk iets teweeg wil brengen bij de leerling en haarzelf, vermindert
dat het onderzoekend vermogen van hen beiden, waardoor de ervaring zich aan de
waarneming onttrekt.
Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:
Die grenzen zwischen Manipulation und Stimulation sind
fließend. Zudem kann eine Manipulation Stimulationscharakter annehmen und eine
Stimulation manipulativ eingesetzt werden.
Vertaling:
Er zijn geen harde grenzen tussen manipulatie en stimulatie.
Daarnaast kan manipulatie het karakter van een stimulatie aannemen en kan
stimulatie manipulatief worden toegepast.
Uitwerking:
Leren is eigenlijk
manipuleren. De gezochte, gewenste manipulatie is tweeërlei: ten eerste het
scheppen van randvoorwaarden waardoor de zelfregulatie van het organisme meer
ruimte krijgt (Mitspracherecht van het systeem), ten tweede het helpen
vertalen van de ervaring naar het bewuste via woorden. Het doel is dus niet het
planbare leren, maar het leren wat zich spontaan voordoet in ogenschijnlijke
vluchtigheid van verschuivingen in klank en lichaam.
Een constant veranderende waarneming van wat er gebeurt
biedt hierbij ondersteuning.
Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:
Wenn eine Klärung dieses Unschärfebereiches nicht möglich
erscheint, enstehen Konflikte zwischen Lehrer und Schüler.
Vertaling:
Als het erop lijkt dat het onmogelijk is dat de mist
opklaart, ontstaan er conflicten tussen leraar en leerling.
Uitwerking:
Dit is een lastig zinnetje. Ik zou zelf zeggen: Als lerares
of leerling onvoldoende vertrouwen in de mist heeft- in het vegetatieve, in de zelfregulatie – ontstaan er conflicten tussen leraar en
leerling. Conflicten kunnen zowel bij het begeleiden de mist in als bij het
begeleiden de mist uit optreden: Conflicten ontstaan wanneer de lerares of de
leerling onvoldoende vertrouwen heeft bij het aanbieden en aanvaarden van
stimulatie, en ook wanneer de verwoording van de effecten van stimulatie niet
aansluit of niet geaccepteerd wordt.
Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:
Um dem Unterschied von Manipulation und Stimulation
praktisch zu veranschaulichen, soll eine der Lichtenberger Methode oft
eingesetzte Form der Selbstberührung als Beispiel dienen. (........) Einer Stimulation würde entsprechen, wenn bei
gleichem Vorgehen die Fingerbeeren ihr eigenes Erleben registrieren, nämlich
das Maß an Vibration, das sich vom vibrierenden Kehlkopf auf die Fingerkuppen
überträgt.
Vertaling:
Om het verschil tussen manipulatie en stimulatie in de
praktijk te illustreren, kan één van de vaak gebruikte Lichtenberger methoden,
het aanraken van het eigen lichaam, als voorbeeld dienen (......) Een stimulus
begint te corresponderen (wederzijds uitwisselen) wanneer de vingertop zijn
eigen beleving registreert, namelijk de hoeveelheid trilling er wordt
overgebracht bijvoorbeeld vanuit het strottenhoofd naar de vingers.
Uitwerking:
Met je vinger voel je je strottenhoofd en dat lijkt de
stimulus te zijn. Correspondentie vindt plaats als het een wederzijdse stimulus
wordt, als het strottenhoofd evenzeer de vinger voelt. Hier komen we in de
buurt van een ontdekking uit de kwantummechanica: er kan geen waarneming worden
gedaan zonder dat het waargenomen verschijnsel wordt beïnvloed door die
waarneming. Het observeren van een verschijnsel grijpt tegelijkertijd op dat
verschijnsel in, de buitenwereld verandert met jouw observatie.
Omdat je niet anders kan kijken dan door de bril van
begrippen, bepaal je door je blik, doordat je via begrippen kijkt, wat het is
wat je ziet (in feite is dit een vorm van manipulatie). In de kwantumtheorie is
alles om je heen ondefinieerbaar, maar zodra je ergens naar kijkt vorm je je
een beeld van wat dat is, en daarmee definieer je het.
Binnen de kwantummechanica is er dus een waarnemer die de
buitenwereld waarneemt. Een mens denkt (helaas...) altijd dat hij buiten het
geheel staat. Frau Rohmert gaat nu een stap verder: In het voorbeeld is de
vinger niet alleen de waarnemer, maar wordt de vinger zelf onderdeel van de
waarneming. Het tastende zintuig neemt zichzelf waar en wordt wederkerig
beïnvloed door het strottenhoofd. Door een vinger op het strottenhoofd te leggen
verdwijnt het onderscheid tussen buitenwereld en binnenwereld. Dat leidt soms
tot de transcendente ervaring van het opgenomen zijn in het geheel.
Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:
Im vergleich beider Medien (Kehlkopf – Finger) lässt sich
wahrnehmen, wie sich die Vibrationsfelder gegenseiting stimulieren.
Vertaling:
Door beide media (strottenhoofd - vinger) te vergelijken kun
je zien hoe de trillingsvelden elkaar wederzijds stimuleren.
Uitwerking:
Het strottenhoofd beantwoordt de vinger, maar de vinger
beantwoordt ook het strottenhoofd. Het medium is hier het weefsel, waarin alles
plaatsvindt en die zorgt voor een continue correspondentie tussen alles wat er
gebeurt. Het weefsel belichaamt de totale onderlinge verwevenheid,
verbondenheid van het lichaam. Dit weefsel is een intermediair. Wat Lichtenberg
propageert is het je openstellen voor de boodschappen die worden doorgegeven
door het intermediair, zodat de verschillende delen zich op elkaar af kunnen
stemmen. De nieuwe ordening die door het weefsel ondersteund wordt, is niet
wilsmatig, maar gebeurt via het onwillekeurige zenuwstelsel, voorbij aan
planning en wil. Docent en leerling creëren gezamenlijk de randvoorwaarden
waardoor dit kan plaatsvinden.
Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:
Es gehört zum Wesen einer Stimulation, dass ein Reiz eine
Anregung auslöst. Im Sinne der Stimulationspädagogik würde dies bedeuten, dass
eine planvolle Anweisung des Stimulationssenders (Lehrer) vom
Stimulationsempfänger (Schüler) nicht als eine auszuführende Aufgabe abgefasst
wird, sondern als Anreiz, eine Anregung (Veränderung) in sich auf zu spüren und
dieser eine Bedeutung beizumessen.
Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 13:
Der Proband wird mit der staunenswerten Erfahrung
konfrontiert, dass die Wahrnehmung eines angeregten Körpermilieus bwz. eines angeregten
Klanges eine sich selbst regulierende Wirkung auslöst. Er lernt, dass eine von
aussen gesetzte Stimulation sich in eine kreative Eigenstimulation umsetzen
will, die dann den Gestaltungsrahmen nachhaltig erweitert.
Vertaling:
Het hoort bij het wezen van een stimulus dat prikkels reacties
opwekken. In termen van stimulatiepedagogie zou dit betekenen, dat een goed geplande
aanwijzing van de stimulatiezender (docent) door de stimulatieontvanger
(leerling) niet als een uit te voeren taak wordt ervaren, maar als een prikkel
om een reactie (verandering) in zichzelf op te merken en daar belang aan te
hechten.
De leerling wordt geconfronteerd met de verbazingwekkende
ervaring dat de waarneming van een gestimuleerd lichaamsmilieu/een gestimuleerd
geluid een zelfregulerend effect veroorzaakt. Hij leert dat een extern
toegepaste stimulatie omgezet wil worden in een creatieve zelfstimulatie, wat
vervolgens het denkkader duurzaam uitbreidt.
Uitwerking:
Als leraar geef je een stimulus die een impuls
veroorzaakt; de leraar probeert ervoor te zorgen dat de leerling die impuls
herkent en belang hecht aan die impuls.
Zo kan de leerling ervaren dat de waarneming van de
vluchtige verschuiving een zelfregulerend effect veroorzaakt. Hierdoor kan hij
of zij dit ontdekken in zichzelf, er creatief mee omgaan en in het bewustzijn
laten groeien.
Dit is de ideale situatie. Het gaat niet altijd zo. De
Lichtenberger stimulaties hebben vaak een tijdelijk grote uitwerking op de
stem. Een leerling schrikt soms, want hij of zij heeft zichzelf gedefinieerd
dat hij het niet kan, gelooft het niet, vindt dat je je niet aan mag stellen of
geen illusies mag maken. Na een tijdje ebt deze “vluchtige verschuiving” (flüchtigen
Verschiebung von Körper und Klanggewohnheit, blz 13) weg. Dat kan voelen
als een falen, want je hebt ervaren hoe het kan zijn, en je neemt geen genoegen
meer met die kleine ruimte van de oude gewoonten en het aangeleerde zingen. Een
docent kan helpen om daar niet mee in gevecht te zijn, door vertrouwen te
bieden dat er elementen van de verschuivingservaring aanwezig blijven en
daarmee uiteindelijk ook hoorbaar zijn in de klank. De leerling kan zo leren
dat het niet onaangenaam is om in het donker rond te strompelen, omdat er in
dat donker nog steeds elementen zitten van die vluchtige
verschuiving/piekervaring.
Nog iets over het referentiekader (Bezugsystem, blz 13)
en hoe een stimulus ontvangen kan worden:
Sommige mensen willen graag eerst uitleg voordat ze een
stimulus gaan doen. Andere willen graag achteraf uitleg. Dit is lastig, want
iedere uitleg kleurt de ervaring op een bepaalde manier in en doet geen recht
aan hetgeen wat er plaatsgevonden heeft. Aan de andere kant, als een leerling zonder
referentiekader iets groots meemaakt en het niet kan duiden, niet vasthouden,
soms zelfs nauwelijks kan herinneren, dan kan dat ertoe leiden dat hij of zij
er van zijn stuk van raakt of platgeslagen door kan worden. Wat ook kan
gebeuren is dat de leerling deze vluchtige verschuiving dan helemaal niet
opmerkt, wat zowel voor de docent als de leerling teleurstellend is. Als de
leerling geen verwantschap voelt met zo’n ervaring dan de reactie kan ook zijn:
hier heb ik niets mee. Als hij geen meerwaarde ervaart, dan verdwijnt het.
Wanneer de leerling wel iets opmerkt, kan de leerling verslaafd
raken aan deze momenten, omdat hij of zij deze helemaal wil onderzoeken en met
zichzelf wil verbinden. Als dit gebeurt kan dat tot het forceren van
verschuivingen leiden, waarbij stimulaties toch weer wilsgestuurde manipulaties
worden.
De vraag is dus: hoe wordt een nieuwe ervaring ingepast
in het referentiekader van de leerling?
In de klassieke pedagogiek bestaat “de zone van de naaste
ontwikkeling” (Vygotsky). In het kort
gezegd: de
rol van het onderwijs moet zijn om mensen van ervaringen te voorzien die
behapbaar zijn. Als je iets wil onderwijzen, dan ga je in kleine stapjes. Als
de stappen te groot zijn schrik je de mensen af, waardoor leren moeilijker
plaatsvindt. We zijn dus op zoek naar een vluchtige verschuiving, die
past in de zone van de naaste ontwikkeling. Het voornamelijk in het comfortgebied
zingen van losse tonen is een hulpmiddel, maar lost niet alles op. Het benodigde
bewuste referentiekader is iets in de trant van: laat de automatische processen
die optreden bij je stem hun eigen ding doen, probeer dat te volgen, ervan te
genieten, ga het niet bewerken, enzovoorts. Zo krijg je enig bewustzijn van het
ervarende, het Gewebe, de intermediair tussen de prikkel en de impulsen. Dit
bewustzijn is subtiel en kan door te harde prikkels verstoord worden. Prikkels
kunnen gemakkelijk leiden tot afweerreacties. De intimiteit van het ervaren van
het eigen lichaam, het lichaam als werkelijk nabij voelen wat samengaat met de
klank, blijft dan achterwege.
Wij identificeren ons in het algemeen met degene die de
ervaring stuurt, niet met de ervaring zelf. Lichtenberg probeert je te
identificeren met de ervaring zelf: Ik ben degene die iets ervaart, niet degene
die iets probeert te doen met die ervaring. Dit is een identificatieverandering
en daarmee iets wat mensen niet gewend zijn en niet verwachten van een zangles.
7-9-2020 Sadhu Bolland & Aad van Leeuwen
