vrijdag 30 oktober 2020

Pedagogiek in de Lichtenberger Methode

In de Lichtenberger Dokumentationen deel III wordt het eerste hoofdstuk gewijd aan “Stimulations- und Fragepädagogik”. Hieronder een poging om enkele alinea’s hieruit te vertalen en nader uit te werken.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 11:

Sich für ein gestecktes Ziel verfügbar zu machen, die bewusste Steuerung ein zu setzen, überblendet das Mitsprachrecht einer physiologisch definierten Stimmfunktion. Wenn von aussen gesetzte  Standarts die Leistung forcieren, wenn Wille und Kontrolle eine Entwicklung durch Anpassung ersetzen, ist Vorsicht geboten.

Vertaling:

Het jezelf beschikbaar maken voor een bepaald doel, het gebruik maken van bewuste controle, vervaagt het recht op inspraak van een stemfunctie die gedefinieerd wordt door het fysieke. Wanneer extern vastgestelde normen de prestatie afdwingen, wanneer wil en controle tot aanpassing leiden in plaats van dat er ontwikkeling plaatsvindt, is voorzichtigheid geboden.

Uitwerking:

Er wordt een stimulus gegeven, het autonome zenuwstelsel reageert, en mogelijk ontstaat er na een chaotische fase een nieuw evenwicht of vorm van zelfregulatie. Het werkelijke leren gebeurt dus op een moment waarop je niet helemaal weet waar je mee bezig bent, aangezien de stemfunctie aangestuurd wordt door het autonome zenuwstelsel (nervus vagus). Dat (gedeeltelijk) onbewust zijn van hoe het leren plaatsvindt is essentieel. Als het leren op voorhand of tijdens via een bewuste richting/doel gestuurd wordt door zanglerares of leerling dan krijgt zelfregulatie van het organisme geen kans.

Dat roept tegelijkertijd de vraag op in hoeverre de leraar kan weten waar hij/zij mee bezig is, aangezien de uitkomst van een stimulus binnen het vegetatieve niet zeker is. Ik vermoed dat zowel  leerling als leraar voor en tijdens de stimulus niet ten volle kunnen weten wat er gebeurt. De functie van de leraar tijdens dit proces is het versterken van het vertrouwen in het autonome leren. Achteraf kan in samenspraak met de leerling ontdekt worden wat er geleerd is en dat vertaald worden naar het bewuste. Het uitvinden en leren hanteren van de taal die helpt om het leren achteraf naar het bewuste te brengen is één van de belangrijke functies van de leraar.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 11:

In anbetracht der Tatsache aber, dass eine Grauzone der stimulierte Effekte nicht ganz aufgedeckt werden kann, ist ein abgleiten in eine Manipulation nicht immer auszuschliessen. So könnte die gebotene Neutralität des Pädagogen geschwächt werden, wenn er sich zu stark auf das persönliche Niveau des Lernenden einlässt.

Vertaling:

Gezien het feit dat er een mistig gebied bestaat rond de effecten van een stimulus, wat niet geheel onthuld kan worden, is een afglijden naar manipulatie niet altijd uit te sluiten. Zo kan de benodigde neutraliteit van de pedagoog worden verzwakt wanneer zij te sterk betrokken raakt op het persoonlijk vlak van de leerling.

Uitwerking:

In het mistige gebied heb je de instinctieve neiging om datgene wat er gebeurt beter te willen zien en begrijpen. Dit begrijpen werkt dan min of meer als een grijp-reflex, je wilt iets vasthouden waardoor je onbedoeld de zelfregulatie verstoort. De ervaring richt zich zo meer naar datgene wat door het vasthouden wordt gericht in plaats van door de zelfregulatie van het organisme. Dat wordt verstaan als een onwenselijke manipulatie. De mist, de Grauzone, die nicht ganz aufgedeckt werden kann,  is een kwetsbaar wezenskenmerk van het autonome en vegetatieve, die gemakkelijk verstoord kan worden. Als de lerares te sterk iets teweeg wil brengen bij de leerling en haarzelf, vermindert dat het onderzoekend vermogen van hen beiden, waardoor de ervaring zich aan de waarneming onttrekt.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:

Die grenzen zwischen Manipulation und Stimulation sind fließend. Zudem kann eine Manipulation Stimulationscharakter annehmen und eine Stimulation manipulativ eingesetzt werden.

Vertaling:

Er zijn geen harde grenzen tussen manipulatie en stimulatie. Daarnaast kan manipulatie het karakter van een stimulatie aannemen en kan stimulatie manipulatief worden toegepast.

Uitwerking:

Leren is eigenlijk  manipuleren. De gezochte, gewenste manipulatie is tweeërlei: ten eerste het scheppen van randvoorwaarden waardoor de zelfregulatie van het organisme meer ruimte krijgt (Mitspracherecht van het systeem), ten tweede het helpen vertalen van de ervaring naar het bewuste via woorden. Het doel is dus niet het planbare leren, maar het leren wat zich spontaan voordoet in ogenschijnlijke vluchtigheid van verschuivingen in klank en lichaam.

Een constant veranderende waarneming van wat er gebeurt biedt hierbij ondersteuning.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:

Wenn eine Klärung dieses Unschärfebereiches nicht möglich erscheint, enstehen Konflikte zwischen Lehrer und Schüler.

Vertaling:

Als het erop lijkt dat het onmogelijk is dat de mist opklaart, ontstaan er conflicten tussen leraar en leerling.

Uitwerking:

Dit is een lastig zinnetje. Ik zou zelf zeggen: Als lerares of leerling onvoldoende vertrouwen in de mist heeft-  in het vegetatieve, in de zelfregulatie  – ontstaan er conflicten tussen leraar en leerling. Conflicten kunnen zowel bij het begeleiden de mist in als bij het begeleiden de mist uit optreden: Conflicten ontstaan wanneer de lerares of de leerling onvoldoende vertrouwen heeft bij het aanbieden en aanvaarden van stimulatie, en ook wanneer de verwoording van de effecten van stimulatie niet aansluit of niet geaccepteerd wordt.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:

Um dem Unterschied von Manipulation und Stimulation praktisch zu veranschaulichen, soll eine der Lichtenberger Methode oft eingesetzte Form der Selbstberührung als Beispiel dienen. (........)  Einer Stimulation würde entsprechen, wenn bei gleichem Vorgehen die Fingerbeeren ihr eigenes Erleben registrieren, nämlich das Maß an Vibration, das sich vom vibrierenden Kehlkopf auf die Fingerkuppen überträgt.

Vertaling:

Om het verschil tussen manipulatie en stimulatie in de praktijk te illustreren, kan één van de vaak gebruikte Lichtenberger methoden, het aanraken van het eigen lichaam, als voorbeeld dienen (......) Een stimulus begint te corresponderen (wederzijds uitwisselen) wanneer de vingertop zijn eigen beleving registreert, namelijk de hoeveelheid trilling er wordt overgebracht bijvoorbeeld vanuit het strottenhoofd naar de vingers.

Uitwerking:

Met je vinger voel je je strottenhoofd en dat lijkt de stimulus te zijn. Correspondentie vindt plaats als het een wederzijdse stimulus wordt, als het strottenhoofd evenzeer de vinger voelt. Hier komen we in de buurt van een ontdekking uit de kwantummechanica: er kan geen waarneming worden gedaan zonder dat het waargenomen verschijnsel wordt beïnvloed door die waarneming. Het observeren van een verschijnsel grijpt tegelijkertijd op dat verschijnsel in, de buitenwereld verandert met jouw observatie.

Omdat je niet anders kan kijken dan door de bril van begrippen, bepaal je door je blik, doordat je via begrippen kijkt, wat het is wat je ziet (in feite is dit een vorm van manipulatie). In de kwantumtheorie is alles om je heen ondefinieerbaar, maar zodra je ergens naar kijkt vorm je je een beeld van wat dat is, en daarmee definieer je het.

Binnen de kwantummechanica is er dus een waarnemer die de buitenwereld waarneemt. Een mens denkt (helaas...) altijd dat hij buiten het geheel staat. Frau Rohmert gaat nu een stap verder: In het voorbeeld is de vinger niet alleen de waarnemer, maar wordt de vinger zelf onderdeel van de waarneming. Het tastende zintuig neemt zichzelf waar en wordt wederkerig beïnvloed door het strottenhoofd. Door een vinger op het strottenhoofd te leggen verdwijnt het onderscheid tussen buitenwereld en binnenwereld. Dat leidt soms tot de transcendente ervaring van het opgenomen zijn in het geheel.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:

Im vergleich beider Medien (Kehlkopf – Finger) lässt sich wahrnehmen, wie sich die Vibrationsfelder gegenseiting stimulieren.

Vertaling:

Door beide media (strottenhoofd - vinger) te vergelijken kun je zien hoe de trillingsvelden elkaar wederzijds stimuleren.

Uitwerking:

Het strottenhoofd beantwoordt de vinger, maar de vinger beantwoordt ook het strottenhoofd. Het medium is hier het weefsel, waarin alles plaatsvindt en die zorgt voor een continue correspondentie tussen alles wat er gebeurt. Het weefsel belichaamt de totale onderlinge verwevenheid, verbondenheid van het lichaam. Dit weefsel is een intermediair. Wat Lichtenberg propageert is het je openstellen voor de boodschappen die worden doorgegeven door het intermediair, zodat de verschillende delen zich op elkaar af kunnen stemmen. De nieuwe ordening die door het weefsel ondersteund wordt, is niet wilsmatig, maar gebeurt via het onwillekeurige zenuwstelsel, voorbij aan planning en wil. Docent en leerling creëren gezamenlijk de randvoorwaarden waardoor dit kan plaatsvinden.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:

Es gehört zum Wesen einer Stimulation, dass ein Reiz eine Anregung auslöst. Im Sinne der Stimulationspädagogik würde dies bedeuten, dass eine planvolle Anweisung des Stimulationssenders (Lehrer) vom Stimulationsempfänger (Schüler) nicht als eine auszuführende Aufgabe abgefasst wird, sondern als Anreiz, eine Anregung (Veränderung) in sich auf zu spüren und dieser eine Bedeutung beizumessen.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 13:

Der Proband wird mit der staunenswerten Erfahrung konfrontiert, dass die Wahrnehmung eines angeregten Körpermilieus bwz. eines angeregten Klanges eine sich selbst regulierende Wirkung auslöst. Er lernt, dass eine von aussen gesetzte Stimulation sich in eine kreative Eigenstimulation umsetzen will, die dann den Gestaltungsrahmen nachhaltig erweitert.

Vertaling:

Het hoort bij het wezen van een stimulus dat prikkels reacties opwekken. In termen van stimulatiepedagogie zou dit betekenen, dat een goed geplande aanwijzing van de stimulatiezender (docent) door de stimulatieontvanger (leerling) niet als een uit te voeren taak wordt ervaren, maar als een prikkel om een ​​reactie (verandering) in zichzelf op te merken en daar belang aan te hechten.

De leerling wordt geconfronteerd met de verbazingwekkende ervaring dat de waarneming van een gestimuleerd lichaamsmilieu/een gestimuleerd geluid een zelfregulerend effect veroorzaakt. Hij leert dat een extern toegepaste stimulatie omgezet wil worden in een creatieve zelfstimulatie, wat vervolgens het denkkader duurzaam uitbreidt.

Uitwerking:

Als leraar geef je een stimulus die een impuls veroorzaakt; de leraar probeert ervoor te zorgen dat de leerling die impuls herkent en belang hecht aan die impuls.

Zo kan de leerling ervaren dat de waarneming van de vluchtige verschuiving een zelfregulerend effect veroorzaakt. Hierdoor kan hij of zij dit ontdekken in zichzelf, er creatief mee omgaan en in het bewustzijn laten groeien.

Dit is de ideale situatie. Het gaat niet altijd zo. De Lichtenberger stimulaties hebben vaak een tijdelijk grote uitwerking op de stem. Een leerling schrikt soms, want hij of zij heeft zichzelf gedefinieerd dat hij het niet kan, gelooft het niet, vindt dat je je niet aan mag stellen of geen illusies mag maken. Na een tijdje ebt deze “vluchtige verschuiving” (flüchtigen Verschiebung von Körper und Klanggewohnheit, blz 13) weg. Dat kan voelen als een falen, want je hebt ervaren hoe het kan zijn, en je neemt geen genoegen meer met die kleine ruimte van de oude gewoonten en het aangeleerde zingen. Een docent kan helpen om daar niet mee in gevecht te zijn, door vertrouwen te bieden dat er elementen van de verschuivingservaring aanwezig blijven en daarmee uiteindelijk ook hoorbaar zijn in de klank. De leerling kan zo leren dat het niet onaangenaam is om in het donker rond te strompelen, omdat er in dat donker nog steeds elementen zitten van die vluchtige verschuiving/piekervaring.

Nog iets over het referentiekader (Bezugsystem, blz 13) en hoe een stimulus ontvangen kan worden:

Sommige mensen willen graag eerst uitleg voordat ze een stimulus gaan doen. Andere willen graag achteraf uitleg. Dit is lastig, want iedere uitleg kleurt de ervaring op een bepaalde manier in en doet geen recht aan hetgeen wat er plaatsgevonden heeft. Aan de andere kant, als een leerling zonder referentiekader iets groots meemaakt en het niet kan duiden, niet vasthouden, soms zelfs nauwelijks kan herinneren, dan kan dat ertoe leiden dat hij of zij er van zijn stuk van raakt of platgeslagen door kan worden. Wat ook kan gebeuren is dat de leerling deze vluchtige verschuiving dan helemaal niet opmerkt, wat zowel voor de docent als de leerling teleurstellend is. Als de leerling geen verwantschap voelt met zo’n ervaring dan de reactie kan ook zijn: hier heb ik niets mee. Als hij geen meerwaarde ervaart, dan verdwijnt het.

Wanneer de leerling wel iets opmerkt, kan de leerling verslaafd raken aan deze momenten, omdat hij of zij deze helemaal wil onderzoeken en met zichzelf wil verbinden. Als dit gebeurt kan dat tot het forceren van verschuivingen leiden, waarbij stimulaties toch weer wilsgestuurde manipulaties worden.

De vraag is dus: hoe wordt een nieuwe ervaring ingepast in het referentiekader van de leerling?

In de klassieke pedagogiek bestaat “de zone van de naaste ontwikkeling” (Vygotsky).  In het kort gezegd: de rol van het onderwijs moet zijn om mensen van ervaringen te voorzien die behapbaar zijn. Als je iets wil onderwijzen, dan ga je in kleine stapjes. Als de stappen te groot zijn schrik je de mensen af, waardoor leren moeilijker plaatsvindt. We zijn dus op zoek naar een vluchtige verschuiving, die past in de zone van de naaste ontwikkeling. Het voornamelijk in het comfortgebied zingen van losse tonen is een hulpmiddel, maar lost niet alles op. Het benodigde bewuste referentiekader is iets in de trant van: laat de automatische processen die optreden bij je stem hun eigen ding doen, probeer dat te volgen, ervan te genieten, ga het niet bewerken, enzovoorts. Zo krijg je enig bewustzijn van het ervarende, het Gewebe, de intermediair tussen de prikkel en de impulsen. Dit bewustzijn is subtiel en kan door te harde prikkels verstoord worden. Prikkels kunnen gemakkelijk leiden tot afweerreacties. De intimiteit van het ervaren van het eigen lichaam, het lichaam als werkelijk nabij voelen wat samengaat met de klank, blijft dan achterwege.

Wij identificeren ons in het algemeen met degene die de ervaring stuurt, niet met de ervaring zelf. Lichtenberg probeert je te identificeren met de ervaring zelf: Ik ben degene die iets ervaart, niet degene die iets probeert te doen met die ervaring. Dit is een identificatieverandering en daarmee iets wat mensen niet gewend zijn en niet verwachten van een zangles.

 

7-9-2020 Sadhu Bolland & Aad van Leeuwen

 


Geen opmerkingen:

Een reactie posten