Vragende Pedagogiek in de Zangles

Dit artikel van Antje de Wit en Sadhu Bolland is in juni 2021 gepubliceerd in de Vocazine, het vakblad van de Nederlandse vereniging van zangdocenten.

Je ziet in de zangwereld een groot aanbod van zangstijlen en -technieken. Zangstudenten zelf zijn op zoek naar een groter bereik, luider kunnen zingen, beter toon houden, een poppy sound of juist een klassiek vibrato. Wat zijn er veel mogelijkheden met de menselijke stem. Het is heel verleidelijk om alles te willen kunnen en ook aan te bieden. Dat past in de huidige gedachte dat alles maakbaar is.

Elke student brengt een bepaalde bagage met zich mee en heeft reeds allerlei ervaringen rondom stemgebruik en zingen. Hij of zij heeft een sterk ideaalbeeld over hoe het zou moeten klinken. De docent heeft een soortgelijke bagage: hij/zij heeft ook ideaalbeelden over hoe zang zou moeten klinken, hij/zij heeft ervaringen van haar eigen beperkingen, hij/zij ziet en hoort bepaalde mogelijkheden in de stem van de leerling. Iedere docent heeft een eigen pedagogische aanpak, die gericht is op de ontwikkeling van zangtechniek, muzikaliteit en presentatie.

Er is echter naast de student en de docent nog een derde ‘speler’ in het spel waar gemakkelijk aan voorbij wordt gegaan: het instrument zelf, de stem. Uiteraard kan een stem tot op zekere hoogte gevormd worden naar de esthetische idealen die gelden voor het moment. De muziekstijl waarin gezongen wordt kan daarin heel dwingend zijn, zoals barokmuziek toch bij voorkeur zonder vibrato, of twang voor een popkoor. Maar al deze sturende ideeën maken dat, nog voordat er begonnen is met de eerste les, de vrijheid van de stem om zichzelf in al zijn mogelijkheden uit te vinden, ingeperkt is. Aangezien de stemfunctie, het strottenhoofd, met name bestuurd wordt door het autonome zenuwstelsel vraagt het om andere pedagogische wegen. Hoe kun je contact maken met dit onbewuste autonome zenuwstelsel? En hoe kun je als docent jouw leerlingen hiermee in contact brengen?

Strottenhoofd, hart en ademhaling worden aangestuurd vanuit de Nervus vagus, een grote zenuwbaan die deel uitmaakt van het autonome zenuwstelsel, ook wel onwillekeurige of vegetatieve zenuwstelsel genoemd. Het autonome zenuwstelsel heeft twee gedeelten: het ‘gaspedaal’ en de ‘acculader’. Het ‘gaspedaal’ is het sympathische gedeelte, waarmee je lichaam onbewuste en snelwerkende reacties heeft op stress en gevaar. Dan stijgt je hartslag en je ademfrequentie, je spieren zijn meer gespannen en je zelfwaarneming in je gehele lichaam neemt af. Er ontstaat een drang en druk tot handelen.

Ook het strottenhoofdgebied is in die situatie gespannen en heeft minder mogelijkheden tot klinken en zingen. De onbewuste ‘acculader’ is het parasympatische gedeelte van het autonome zenuwstelsel, waarmee je lichaam in balans wordt gebracht. Onder invloed van het parasympatische zenuwstelsel verlaagt de hartslag en wordt de ademhaling rustig, ook na grote inspanning of stress. Continu vindt via kleine zenuworgaantjes een inwendige monitoring plaats van de situatie in alle spieren, organen en lichaamsfuncties (Zie afbeelding). Tijdens deze monitoring worden steeds herstelmechanismen in gang gezet, zodat organen en spieren optimaal, op elkaar afgestemd en gebalanceerd functioneren. Deze onbewuste zelfwaarneming en zelfregulatie vindt ook plaats in het strottenhoofd.

Als je kunt vertrouwen op zelfregulatie, dan kan deze zelfregulatie ongehinderd plaatsvinden; dat geeft een gevoel van flow.

De stemfunctie vaart er wel bij. De klank wordt rijker en meer volledig. De klank is dan doordesemd met een fijne, pulserende bewegelijkheid en een stralende helderheid (brilliance). De overgangen tussen registers gaan makkelijker. Er is een verfijnde eigen afstemming tussen de verschillende spiergroepen rondom de stemplooien en het strottenhoofd. Het strottenhoofd zelf kan tot een optimale verhouding van spanning en ontspanning komen. Zo ontstaat meer vocale presentatie, ontspanning en meer zanggemak in allerlei opzichten. Er is ook minder spier-(over-)spanning in ademhalingsspieren.

In de oorspronkelijke ontwikkeling van de Lichtenberger Methode werd gezocht naar wegen tot onbelast zingen die de stemfunctie optimaliseren en zelfs kunnen herstellen. De mogelijkheid van zelfregulatie in de stemfunctie was een belangrijke ontdekking in die zoektocht. In de derde bundel van de Lichtenberger Dokumentationen over ‘Stimulations- und Fragepädagogik’ opent Gisela Rohmert met het statement: “Wanneer extern vastgestelde normen de (vocale/ muzikale) prestatie afdwingen, wanneer wil en controle tot aanpassing leiden in plaats van dat er ontwikkeling plaatsvindt, dan is voorzichtigheid geboden”.

De cruciale vraag is natuurlijk: Hoe kun je de werking van dit zelfregulerende gedeelte van het autonome zenuwstelsel oproepen? Hoe kun je in contact komen met dit onbewuste en vegetatieve deel?
Het bijzondere is dat de klank van de stem zelf hier een rol in kan vervullen. Het waarnemen van klanktrillingen met en in je lichaam stimuleert de werking van het parasympatische zenuwstelsel. Het vergroten van contact met je lichaam en de klankwaarneming zorgt voor meer ontspanning en balans. Zodoende zet je eigenlijk meer en meer de zelfwaarneming én de zelfregulerende mogelijkheden van je lichaam en stem aan.

Directe instructies werken via bewuste sturing en zijn daardoor ongeschikt om zelfregulering op te roepen. Daarom werkt men in de Lichtenberger Methode met stimulaties in plaats van instructies in de lessen. Stimulaties zijn voornamelijk zintuigelijke prikkels, zoals een eigen aanraking, beeld, geluid, of iets aanraken. Deze prikkels kunnen bevraagd worden, waarna de vraag ook als stimulatie kan werken. De docent vraagt de student/leerling waar te nemen hoe de aangeboden prikkel vervolgens lichaam en klank beïnvloedt en verandert. Dat zijn open vragen, omdat student en docent niet weten wat het effect van de prikkel zal zijn.

In de afgelopen decennia ontwikkelden het Lichtenberger Instituut en vele Lichtenberger docenten een grote verzameling stimulaties en typen vragen, die bruikbaar zijn voor allerlei verschillende lessituaties en vocale onderwerpen. Steeds gaat het om het creëren van een situatie waarin de zanger even uit zijn gewoontes en patronen wordt gehaald. Zo wordt hij geprikkeld tot een experiment waarmee de mogelijkheid van zelfregulatie groter wordt. We noemen hier twee voorbeelden van stimulaties. Als je een stukje bakpapier tegen je lippen houdt en dan al zingend in trilling brengt, dan begint in meer of mindere mate de slijmhuid van lippen, mondruimte en tong mee te vibreren. Die fijne hoogfrequente trillingen kunnen zich zelfs uitbreiden naar andere weefsels in hoofd, keel en strottenhoofd. De pregnante aanwezigheid van de trilling van het bakpapier kan de trilling-bereidheid van weefsels in het gehele lichaam wakker maken. Een mooie stimulatie om contact tussen klank en weefsel te ervaren en onderzoeken.

Als je gaat staan op een balansmat en dan klanken zingt, dan valt op dat je lichaam en zingen nogal verandert. Het voelt onwennig. Soms lijkt alles eerst te destabiliseren. Wanneer de vertrouwde beheersing wegvalt, ontstaat er een nieuwe situatie in klank en lichaam, een balancerende situatie, waarin de dagelijkse gewoontes zijn doorbroken. Lichaam en klank ontwikkelen zich naar een nieuwe ordening.

Ongeacht welke stimulatie wordt toegepast, moet de opzet en intentie van de les zijn dat het draait om een steeds weer hernieuwde omgang met de ongrijpbare lichamelijke processen van het vegetatieve zenuwstelsel, die zich buiten de controle van de wil bevindt. Voor de docent betekent dit dat hij of zij nooit precies weet wat de uitkomst zal zijn van de stimulatie, en (in zekere zin) dat moet verdragen. Sterker nog, deze openheid voor het ongrijpbare is essentieel als grondhouding voor de docent. Zonder die openheid is er geen ruimte voor de student/leerling, en met name voor diens stemfunctie, om zijn of haar eigen ontwikkelingsproces te doorlopen. Stimulaties of prikkels zijn noodzakelijk om processen in gang te zetten, maar het is de grote verantwoordelijkheid van de docent om te trachten deze processen niet van tevoren te bepalen. Aan de andere kant is het wel mogelijk om bepaalde stimulaties en vragen aan te bieden waarvan de verwachting is dat die zullen uitwerken in een bepaald gebied. Of die dat werkelijk zullen doen, hangt in grote mate af van de intentie van de docent.

Als deze te doelgericht is, dan ervaart het vegetatieve van de student de aangeboden stimulatie als een ingreep, en zal het antwoorden met afweer. Dan krijg je terugschrikeffecten of overdreven enthousiasme, wat een omgedraaide afweer is. In ieder geval verdwijnt het onderzoek, doordat er te vroeg conclusies worden getrokken. Uiteindelijk weet noch de docent noch de student wat er in de zelforganisatie van het lichaam precies gebeurt. Het kost tijd om veranderingen in de zelforganisatie van het lichaam te laten beklijven omdat de organisatie van het strottenhoofd, ademhaling, oren en functies daaromheen zich bevinden in het onbewuste en bovendien elkaar wederzijds beïnvloeden.

Daarom is het stellen van open, uitnodigende en onderzoekende vragen zo belangrijk bij het aanbieden van een stimulatie. Zowel de docent als de student verwachten tevoren geen bepaald vocaal resultaat. Het is iedere keer weer een onderzoek in het hier en nu naar wat de stimulatie via onbewuste wegen bewerkstelligt in de stemklank, en hoe dat in woorden bewust gemaakt kan worden. Voorbeelden van vragen zijn: Hoe of waar ervaar je de stimulatie? Geeft de stimulatie een reactie in je lichaam? Wat neem je waar als je het herhaalt? Geeft de stimulatie een verandering in de klank? Wat verrast of verwondert je? Kun je naar je eigen zingen luisteren alsof een ander zingt? Hoe zou je de vaak multi-sensorische waarnemingen in woorden proberen te beschrijven? Het vinden van woorden om deze waarnemingen te beschrijven is een zoektocht. Een ingang kan ook zijn om te beschrijven welke klankeigenschappen veranderen, zoals vocalen, vibrato en zangersformanten.

Voor de student betekent dit net als voor de docent een oefening in het toeschouwer zijn. Mogelijk doorloopt de student/leerling chaotische en instabiele fasen tijdens het zingen. Het is wennen om daar niet bij in te grijpen en niet altijd te veel te willen begrijpen. Deze instabiele fase is nodig om de onbewuste zelfregulerende mechanismen een kans te geven. Er kunnen grote klankverschuivingen optreden tijdens het doen van een stimulatie. Echter, niet iedere student heeft onmiddellijk een positieve ervaring wanneer er iets nieuws gevraagd wordt. Neem bijvoorbeeld de vraag van de docent aan de student om zijn eigen vinger op het strottenhoofd (of ergens anders) te leggen. In de eerste plaats is niet iedere student in staat om dit te doen op een manier waarop hij of zij daadwerkelijk contact maakt met het door hemzelf aangeraakte lichaamsdeel.

Wij leren in onze cultuur niet om onszelf aan te raken op een manier die recht doet aan de eigenheid van het lichaam en haar eigen processen. In de tweede plaats, wanneer er wel contact gemaakt wordt, wordt dit contact vaak als beangstigend of vervreemdend ervaren. Hoewel wij ons lichaam tientallen jaren bewonen blijken we vreemden voor onszelf te zijn. Er zijn maar weinig mensen die het prettig vinden om hun eigen hart te horen bonken of om hun bloed te horen ruisen. Ook dit zijn vegetatieve functies van het lichaam, net zoals het strottenhoofd, waarmee we ons hele leven verbonden zijn, maar die we ook negeren.

Een zangdocent komt uiteraard in de praktijk vaak tegen dat een leerling les neemt met een bepaald doel: een hoge noot willen zingen, of meer volume krijgen, of zuiverder zingen. Dat is begrijpelijk; het gebrek dat wordt ervaren is vaak juist de aanleiding waarom iemand les neemt. Tegelijkertijd ontstaat er onmiddellijk een probleem wanneer deze aanleiding tot les-doel wordt verheven. De reden waarom een leerling een hoge noot niet haalt of niet luid kan zingen, is niet een kwestie van een enkele factor, maar van de innerlijke organisatie en afstemming van alle lichaamsdelen die bij het zingen betrokken zijn. Vaak merkt een docent van zijn of haar kant gewoontes op van de leerling, waar de docent iets aan zou willen doen of verbeteren. De docent kan deze observaties of verbetermogelijkheden ook tot les-doel verheffen. Dan ontstaat hetzelfde probleem. Om dit probleem te voorkomen is hier als eerste enige zelfrelativering van de docent en een pas op de plaats maken van belang. Dat geeft de mogelijkheid om stil te staan bij bepaalde vragen: van waaruit komt deze aandrang van de docent om te handelen of te gaan sturen? Is datgene wat ik als docent opmerk wel aan de orde voor de student? Is datgene wat ik als docent heb opgemerkt daadwerkelijk de oorzaak van de beperking, of slechts een symptoom van dieper liggende fenomenen?

Het doel van het aanbieden van stimulaties en vragen is dat er een ervaring optreedt, maar niet dat de stimulatie voorschrijft welke dat moet zijn. De ervaring moet geproefd en onderzocht worden. Dat is de essentie van leren. Als docent kun je de randvoorwaarden scheppen waaronder geleerd wordt, maar je kunt niet de uitkomst van het geleerde bepalen. Het is dus altijd mogelijk dat een stimulatie waarvan de docent misschien verwacht dat deze uitwerkt op een bepaald gebied, iets heel anders doet. De unieke individuele ervaring van de student en de verwoording van zijn of haar eigen binnenwereld zijn leidend voor de vragen die de docent naar aanleiding hiervan zal stellen. Deze vragen nodigen uit tot een nog verdere verkenning van deze unieke individuele ervaring.

Een pedagogiek met stimulaties en vragen leert ons de focus op vocale controle los te laten, maar meer in contact te zijn met wat zich spontaan voordoet (vocaal en muzikaal) in klank en lichaam. Een constant veranderende waarneming van wat er gebeurt biedt hierbij ondersteuning. Het is de taak van de docent om hierbij vertrouwen te bieden.

Paradoxaal genoeg ontstaat in het afzien van controle een vrijheid voor de eigenheid en ‘brille’ van de klank.

Antje de Wit en Sadhu Bolland

www.lichtenberger-zangles.nl

Literatuur:
Gisela Rohmert & Martin Landzettel (2017) Stimulations- und Fragepädagogik
Uit: Lichtenberger Dokumentationen Band III. Erkenntnisse aus Theorie und Praxis der Physiologie des Singens, Sprechens und Intrumentalspiels. Lichtenberger Institut für Angewandte Stimmphysiologie.

Gisela Rohmert & Martin Landzettel (2016). Der KehlKopf.
Uit: Lichtenberger Dokumentationen Band I. Erkenntnisse aus Theorie und Praxis der Physiologie des Singens, Sprechens und Intrumentalspiels. Lichtenberger Institut für Angewandte Stimmphysiologie.

Pedagogiek in de Lichtenberger Methode

Dit artikel is geschreven voor de Nederlandse Lichtenberger docentendag voor een workshop van een dag in oktober 2020.

In de Lichtenberger Dokumentationen deel III wordt het eerste hoofdstuk gewijd aan “Stimulations- und Fragepädagogik”. Hieronder een poging om enkele alinea’s hieruit te vertalen en nader uit te werken.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 11:

Sich für ein gestecktes Ziel verfügbar zu machen, die bewusste Steuerung ein zu setzen, überblendet das Mitspracherecht einer physiologisch definierten Stimmfunktion. Wenn von aussen gesetzte  Standarts die Leistung forcieren, wenn Wille und Kontrolle eine Entwicklung durch Anpassung ersetzen, ist Vorsicht geboten.

Vertaling:

Het jezelf beschikbaar maken voor een bepaald doel, het gebruik maken van bewuste controle, vervaagt het recht op inspraak van een stemfunctie die gedefinieerd wordt door het fysieke. Wanneer extern vastgestelde normen de prestatie afdwingen, wanneer wil en controle tot aanpassing leiden in plaats van dat er ontwikkeling plaatsvindt, is voorzichtigheid geboden.

Uitwerking:

Er wordt een stimulus gegeven, het autonome zenuwstelsel reageert, en mogelijk ontstaat er na een chaotische fase een nieuw evenwicht of vorm van zelfregulatie. Het werkelijke leren gebeurt dus op een moment waarop je niet helemaal weet waar je mee bezig bent, aangezien de stemfunctie aangestuurd wordt door het autonome zenuwstelsel (nervus vagus). Dat (gedeeltelijk) onbewust zijn van hoe het leren plaatsvindt is essentieel. Als het leren op voorhand of tijdens via een bewuste richting/doel gestuurd wordt door zanglerares of leerling dan krijgt zelfregulatie van het organisme geen kans.

Dat roept tegelijkertijd de vraag op in hoeverre de leraar kan weten waar hij/zij mee bezig is, aangezien de uitkomst van een stimulus binnen het vegetatieve niet zeker is. Ik vermoed dat zowel  leerling als leraar voor en tijdens de stimulus niet ten volle kunnen weten wat er gebeurt. De functie van de leraar tijdens dit proces is het versterken van het vertrouwen in het autonome leren. Achteraf kan in samenspraak met de leerling ontdekt worden wat er geleerd is en dat vertaald worden naar het bewuste. Het uitvinden en leren hanteren van de taal die helpt om het leren achteraf naar het bewuste te brengen is één van de belangrijke functies van de leraar.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 11:

In anbetracht der Tatsache aber, dass eine Grauzone der stimulierte Effekte nicht ganz aufgedeckt werden kann, ist ein abgleiten in eine Manipulation nicht immer auszuschliessen. So könnte die gebotene Neutralität des Pädagogen geschwächt werden, wenn er sich zu stark auf das persönliche Niveau des Lernenden einlässt.

Vertaling:

Gezien het feit dat er een mistig gebied bestaat rond de effecten van een stimulus, wat niet geheel onthuld kan worden, is een afglijden naar manipulatie niet altijd uit te sluiten. Zo kan de benodigde neutraliteit van de pedagoog worden verzwakt wanneer zij te sterk betrokken raakt op het persoonlijk vlak van de leerling.

Uitwerking:

In het mistige gebied heb je de instinctieve neiging om datgene wat er gebeurt beter te willen zien en begrijpen. Dit begrijpen werkt dan min of meer als een grijp-reflex, je wilt iets vasthouden waardoor je onbedoeld de zelfregulatie verstoort. De ervaring richt zich zo meer naar datgene wat door het vasthouden wordt gericht in plaats van door de zelfregulatie van het organisme. Dat wordt verstaan als een onwenselijke manipulatie. De mist, de Grauzone, die nicht ganz aufgedeckt werden kann,  is een kwetsbaar wezenskenmerk van het autonome en vegetatieve, die gemakkelijk verstoord kan worden. Als de lerares te sterk iets teweeg wil brengen bij de leerling en haarzelf, vermindert dat het onderzoekend vermogen van hen beiden, waardoor de ervaring zich aan de waarneming onttrekt.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:

Die grenzen zwischen Manipulation und Stimulation sind fließend. Zudem kann eine Manipulation Stimulationscharakter annehmen und eine Stimulation manipulativ eingesetzt werden.

Vertaling:

Er zijn geen harde grenzen tussen manipulatie en stimulatie. Daarnaast kan manipulatie het karakter van een stimulatie aannemen en kan stimulatie manipulatief worden toegepast.

Uitwerking:

Leren is eigenlijk  manipuleren. De gezochte, gewenste manipulatie is tweeërlei: ten eerste het scheppen van randvoorwaarden waardoor de zelfregulatie van het organisme meer ruimte krijgt (Mitspracherecht van het systeem), ten tweede het helpen vertalen van de ervaring naar het bewuste via woorden. Het doel is dus niet het planbare leren, maar het leren wat zich spontaan voordoet in ogenschijnlijke vluchtigheid van verschuivingen in klank en lichaam.

Een constant veranderende waarneming van wat er gebeurt biedt hierbij ondersteuning.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:

Wenn eine Klärung dieses Unschärfebereiches nicht möglich erscheint, enstehen Konflikte zwischen Lehrer und Schüler.

Vertaling:

Als het erop lijkt dat het onmogelijk is dat de mist opklaart, ontstaan er conflicten tussen leraar en leerling.

Uitwerking:

Dit is een lastig zinnetje. Ik zou zelf zeggen: Als lerares of leerling onvoldoende vertrouwen in de mist heeft-  in het vegetatieve, in de zelfregulatie  – ontstaan er conflicten tussen leraar en leerling. Conflicten kunnen zowel bij het begeleiden de mist in als bij het begeleiden de mist uit optreden: Conflicten ontstaan wanneer de lerares of de leerling onvoldoende vertrouwen heeft bij het aanbieden en aanvaarden van stimulatie, en ook wanneer de verwoording van de effecten van stimulatie niet aansluit of niet geaccepteerd wordt.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:

Um dem Unterschied von Manipulation und Stimulation praktisch zu veranschaulichen, soll eine der Lichtenberger Methode oft eingesetzte Form der Selbstberührung als Beispiel dienen. (........)  Einer Stimulation würde entsprechen, wenn bei gleichem Vorgehen die Fingerbeeren ihr eigenes Erleben registrieren, nämlich das Maß an Vibration, das sich vom vibrierenden Kehlkopf auf die Fingerkuppen überträgt.

Vertaling:

Om het verschil tussen manipulatie en stimulatie in de praktijk te illustreren, kan één van de vaak gebruikte Lichtenberger methoden, het aanraken van het eigen lichaam, als voorbeeld dienen (......) Een stimulus begint te corresponderen (wederzijds uitwisselen) wanneer de vingertop zijn eigen beleving registreert, namelijk de hoeveelheid trilling er wordt overgebracht bijvoorbeeld vanuit het strottenhoofd naar de vingers.

Uitwerking:

Met je vinger voel je je strottenhoofd en dat lijkt de stimulus te zijn. Correspondentie vindt plaats als het een wederzijdse stimulus wordt, als het strottenhoofd evenzeer de vinger voelt. Hier komen we in de buurt van een ontdekking uit de kwantummechanica: er kan geen waarneming worden gedaan zonder dat het waargenomen verschijnsel wordt beïnvloed door die waarneming. Het observeren van een verschijnsel grijpt tegelijkertijd op dat verschijnsel in, de buitenwereld verandert met jouw observatie.

Omdat je niet anders kan kijken dan door de bril van begrippen, bepaal je door je blik, doordat je via begrippen kijkt, wat het is wat je ziet (in feite is dit een vorm van manipulatie). In de kwantumtheorie is alles om je heen ondefinieerbaar, maar zodra je ergens naar kijkt vorm je je een beeld van wat dat is, en daarmee definieer je het.

Binnen de kwantummechanica is er dus een waarnemer die de buitenwereld waarneemt. Een mens denkt (helaas...) altijd dat hij buiten het geheel staat. Frau Rohmert gaat nu een stap verder: In het voorbeeld is de vinger niet alleen de waarnemer, maar wordt de vinger zelf onderdeel van de waarneming. Het tastende zintuig neemt zichzelf waar en wordt wederkerig beïnvloed door het strottenhoofd. Door een vinger op het strottenhoofd te leggen verdwijnt het onderscheid tussen buitenwereld en binnenwereld. Dat leidt soms tot de transcendente ervaring van het opgenomen zijn in het geheel.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:

Im vergleich beider Medien (Kehlkopf – Finger) lässt sich wahrnehmen, wie sich die Vibrationsfelder gegenseiting stimulieren.

Vertaling:

Door beide media (strottenhoofd - vinger) te vergelijken kun je zien hoe de trillingsvelden elkaar wederzijds stimuleren.

Uitwerking:

Het strottenhoofd beantwoordt de vinger, maar de vinger beantwoordt ook het strottenhoofd. Het medium is hier het weefsel, waarin alles plaatsvindt en die zorgt voor een continue correspondentie tussen alles wat er gebeurt. Het weefsel belichaamt de totale onderlinge verwevenheid, verbondenheid van het lichaam. Dit weefsel is een intermediair. Wat Lichtenberg propageert is het je openstellen voor de boodschappen die worden doorgegeven door het intermediair, zodat de verschillende delen zich op elkaar af kunnen stemmen. De nieuwe ordening die door het weefsel ondersteund wordt, is niet wilsmatig, maar gebeurt via het onwillekeurige zenuwstelsel, voorbij aan planning en wil. Docent en leerling creëren gezamenlijk de randvoorwaarden waardoor dit kan plaatsvinden.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 12:

Es gehört zum Wesen einer Stimulation, dass ein Reiz eine Anregung auslöst. Im Sinne der Stimulationspädagogik würde dies bedeuten, dass eine planvolle Anweisung des Stimulationssenders (Lehrer) vom Stimulationsempfänger (Schüler) nicht als eine auszuführende Aufgabe abgefasst wird, sondern als Anreiz, eine Anregung (Veränderung) in sich auf zu spüren und dieser eine Bedeutung beizumessen.

Lichtenberger Dokumentationen deel III, blz 13:

Der Proband wird mit der staunenswerten Erfahrung konfrontiert, dass die Wahrnehmung eines angeregten Körpermilieus bwz. eines angeregten Klanges eine sich selbst regulierende Wirkung auslöst. Er lernt, dass eine von aussen gesetzte Stimulation sich in eine kreative Eigenstimulation umsetzen will, die dann den Gestaltungsrahmen nachhaltig erweitert.

Vertaling:

Het hoort bij het wezen van een stimulus dat prikkels reacties opwekken. In termen van stimulatiepedagogie zou dit betekenen, dat een goed geplande aanwijzing van de stimulatiezender (docent) door de stimulatieontvanger (leerling) niet als een uit te voeren taak wordt ervaren, maar als een prikkel om een ​​reactie (verandering) in zichzelf op te merken en daar belang aan te hechten.

De leerling wordt geconfronteerd met de verbazingwekkende ervaring dat de waarneming van een gestimuleerd lichaamsmilieu/een gestimuleerd geluid een zelfregulerend effect veroorzaakt. Hij leert dat een extern toegepaste stimulatie omgezet wil worden in een creatieve zelfstimulatie, wat vervolgens het denkkader duurzaam uitbreidt.

Uitwerking:

Als leraar geef je een stimulus die een impuls veroorzaakt; de leraar probeert ervoor te zorgen dat de leerling die impuls herkent en belang hecht aan die impuls.

Zo kan de leerling ervaren dat de waarneming van de vluchtige verschuiving een zelfregulerend effect veroorzaakt. Hierdoor kan hij of zij dit ontdekken in zichzelf, er creatief mee omgaan en in het bewustzijn laten groeien.

Dit is de ideale situatie. Het gaat niet altijd zo. De Lichtenberger stimulaties hebben vaak een tijdelijk grote uitwerking op de stem. Een leerling schrikt soms, want hij of zij heeft zichzelf gedefinieerd dat hij het niet kan, gelooft het niet, vindt dat je je niet aan mag stellen of geen illusies mag maken. Na een tijdje ebt deze “vluchtige verschuiving” (flüchtigen Verschiebung von Körper und Klanggewohnheit, blz 13) weg. Dat kan voelen als een falen, want je hebt ervaren hoe het kan zijn, en je neemt geen genoegen meer met die kleine ruimte van de oude gewoonten en het aangeleerde zingen. Een docent kan helpen om daar niet mee in gevecht te zijn, door vertrouwen te bieden dat er elementen van de verschuivingservaring aanwezig blijven en daarmee uiteindelijk ook hoorbaar zijn in de klank. De leerling kan zo leren dat het niet onaangenaam is om in het donker rond te strompelen, omdat er in dat donker nog steeds elementen zitten van die vluchtige verschuiving/piekervaring.

Nog iets over het referentiekader (Bezugsystem, blz 13) en hoe een stimulus ontvangen kan worden:

Sommige mensen willen graag eerst uitleg voordat ze een stimulus gaan doen. Andere willen graag achteraf uitleg. Dit is lastig, want iedere uitleg kleurt de ervaring op een bepaalde manier in en doet geen recht aan hetgeen wat er plaatsgevonden heeft. Aan de andere kant, als een leerling zonder referentiekader iets groots meemaakt en het niet kan duiden, niet vasthouden, soms zelfs nauwelijks kan herinneren, dan kan dat ertoe leiden dat hij of zij er van zijn stuk van raakt of platgeslagen door kan worden. Wat ook kan gebeuren is dat de leerling deze vluchtige verschuiving dan helemaal niet opmerkt, wat zowel voor de docent als de leerling teleurstellend is. Als de leerling geen verwantschap voelt met zo’n ervaring dan de reactie kan ook zijn: hier heb ik niets mee. Als hij geen meerwaarde ervaart, dan verdwijnt het.

Wanneer de leerling wel iets opmerkt, kan de leerling verslaafd raken aan deze momenten, omdat hij of zij deze helemaal wil onderzoeken en met zichzelf wil verbinden. Als dit gebeurt kan dat tot het forceren van verschuivingen leiden, waarbij stimulaties toch weer wilsgestuurde manipulaties worden.

De vraag is dus: hoe wordt een nieuwe ervaring ingepast in het referentiekader van de leerling?

In de klassieke pedagogiek bestaat “de zone van de naaste ontwikkeling” (Vygotsky).  In het kort gezegd: de rol van het onderwijs moet zijn om mensen van ervaringen te voorzien die behapbaar zijn. Als je iets wil onderwijzen, dan ga je in kleine stapjes. Als de stappen te groot zijn schrik je de mensen af, waardoor leren moeilijker plaatsvindt. We zijn dus op zoek naar een vluchtige verschuiving, die past in de zone van de naaste ontwikkeling. Het voornamelijk in het comfortgebied zingen van losse tonen is een hulpmiddel, maar lost niet alles op. Het benodigde bewuste referentiekader is iets in de trant van: laat de automatische processen die optreden bij je stem hun eigen ding doen, probeer dat te volgen, ervan te genieten, ga het niet bewerken, enzovoorts. Zo krijg je enig bewustzijn van het ervarende, het Gewebe, de intermediair tussen de prikkel en de impulsen. Dit bewustzijn is subtiel en kan door te harde prikkels verstoord worden. Prikkels kunnen gemakkelijk leiden tot afweerreacties. De intimiteit van het ervaren van het eigen lichaam, het lichaam als werkelijk nabij voelen wat samengaat met de klank, blijft dan achterwege.

Wij identificeren ons in het algemeen met degene die de ervaring stuurt, niet met de ervaring zelf. Lichtenberg probeert je te identificeren met de ervaring zelf: Ik ben degene die iets ervaart, niet degene die iets probeert te doen met die ervaring. Dit is een identificatieverandering en daarmee iets wat mensen niet gewend zijn en niet verwachten van een zangles.

 

7-9-2020 Sadhu Bolland & Aad van Leeuwen